华秀红

推荐《课堂教学的“四变”“三结合”——新课改背景下课堂教学模式初探》

课堂教学的“四变”“三结合”——新课改背景下课堂教学模式初探
                  扬州市梅岭中学 王力耕
    45分钟的课堂教学，既是教师教学的中心环节，又是学生学习的黄金渠道，是教与学最紧密的结合点。传统的教学主要是看教师作为知识传授者，对知识的讲解是否自然、到位、透彻，看课堂容量是否足够大、信息量是否足够多，教学的终端是“做题”。然而，这种“告诉”式的教学方法显然不是唯一和最好的教学方法。新课程标准指出：课堂教学的出发点和最终目标都是“学生对知识的掌握程度和能力发展的程度”。也就是说，评价教师的教学，并不是指教师讲得好不好、多不多或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好，如果学生不想学或学了没有收获，即使老师再辛苦，也是无效教学。这就表明，课堂教学也存在效益问题，“学生对知识的掌握程度和能力发展的程度”才是课堂教学有无效益的唯一指标。美国著名作家马克·吐温有一次在教堂听牧师演讲，最初，他觉得牧师讲得很好，使人感动，便准备捐款。过了10分钟，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了10分钟，牧师还没有讲完，于是他决定一分钱也不捐了。到牧师终于结束了冗长的讲演并开始募捐时，马克·吐温非常恼火，不仅分文未捐，还从捐款盘子里偷了两决钱。这似乎是个寓言故事，但它对我们的课堂教学不无启示。如果我们的教师也象这位牧师一样，我们失去的将是比两块钱更宝贵的东西——教育的成效，我们还将失去的是学生的学习兴趣以及进一步发展的潜力，这是更为可怕的后果。人们常看到一些教师面对学生的考卷在感叹： “这些问题我全讲过，而且不止一遍了，怎么还不会的呢?真笨!”。岂不知，仅仅 “告诉”学生应该掌握哪些知识是远远不够的，我们一定要走出“信息量愈大愈好”的误区。真有水平的教师不是那种什么都讲的教师，而是那些有选择地不讲的教师。我们认为：教师讲过的题型，学生会做，教师是合格的；教师没有讲过的题型，学生会做，教师才是优秀的。
    因此，在课堂教学实践中，如何确立效益优先的课堂教学观，既充分发挥教师的主导作用，又充分体现学生的主体地位，从而达到教与学的优化匹配，这是当前新课改背景下，课堂教学结构改革研究的重要课题。本文仅就笔者在教学实践中，通过“四变三结合”提高课堂教学效率的体会，浅述自己的认识。
    
    一、	从教材结构分析看，备课的角度要变，要将“备教材”、“备学生”、“ 用学生的眼光看教材”三者结合起来，以充分体现学生主体。

    传统意义上的备课，强调的是“研透教材”、“吃透两头”。但是，新课程标准指出教材只不过是师生进行“对话”的“教学文本”。按照这个观点，教师要“对话”，就要了解学生的想法，然后进行有针对性的讲解，才能起到“解惑”的作用。从这个意义上讲，“以学生为主体”的体现，首先应该体现在备课上。 
    1、教材的“重点”与“难点”的特征
 
    “重点”是教材的逻辑结构决定的，是客观存在的，因而对每个学生都是一致的。 
    “难点”是指学生在接受上比较困难的知识点，是由学生原有知识结构与新知识之间的不协调造成的，由于每个学生的认知结构存在差异，于是不同的学生在难点的形成与突破上也会出现差异，所以“难点”是因人而异的。如在初一数学《不等式》的第 1节“不等式和它的基本性质”中，三条性质都是教学重点，因为它们都是今后解不等式的依据。但是，前两条性质可以与等式的性质类比，站在学生的角度是不难理解的，而性质三“不等式两边乘以(或除以)同一个负数，不等号方向改变”则在学生原有认知结构中还缺乏这样的经验，从而形成了难点。教师备课时，就应该站在学生的角度去研究教材，从而比较准确地发现教材难点，这就是心理学上的“角色换位”，也正是我们强调“用学生的眼光看教材”的理论依据。
   
     2、教学内容的选择要根据学生的基础状况，关注不同学生的学习需求

    教师在备课中要考虑到学生发展的差异和不平衡性，在内容的选择上要体现一定的弹性，以满足不同学生的需求，使全体学生都得到相应的发展。例如，可以就同一问题情境提出不同层次的问题或开放性问题，使各种基础的学生都有思考的空间：课堂练习及课后作业的选择与编排应突出层次性，让学生有选择的余地；在设计课题学习时，所选择的课题应使所有的学生都能参与，在全体学生获得必要发展的前提下，不同的学生可以获得不同的体验。 
    
    3、如何“用学生的眼光看教材”
 
    (1)预习问题本。要求学生将预习中遇到的想法或问题集中在“预习问题本”上，然后由老师在备课时将这些问题分类，讲课时择其所要，重点讲解。 
    (2)师生共同备课。事先请几名不同层次的学生一起预习，在共同讨论中，教师了解学生的难点所在，了解学生的差异所在，课堂上就能注意到学生的不同需要，灵活组织教学。
    
    二、从课堂教学结构看，教师的教法要变，要将“讲清重点”、“启发思维”、“教给学法”三者结合起来，以充分体现教师主导。

    评价一个教师的课堂教学水平，传统的标准主要是看知识的讲解是否自然、到位、透彻。但是学生不是容器，将东西(知识)装进去就行了。新课程标准告诉我们，教育的核心是学生的能力的发展，知识只不过是载体而已，因为“知识是死的，思维是活的”。对课堂教学而言，核心就应该是学生思维的发展。为此，我们应明确： 
    
    1、“讲清重点、分化难点”仅是评价教师教学水平的必要条件，而非充分条件

     新课程标准背景下的课堂教学，并不是对传统的讲授式教学的全盘否定，只不过是对“一节好课”的评价标准发生了变化。在传统的课堂中，教师是知识传授者，只要老师“重点讲解清楚了，难点分化自然了”，就可以认为是一节好课了。然而，按照新课程标准的观点，教师不仅是知识传授者，更是学习活动的引导者、合作者。所以，“ 讲清重点、分化难点”仅仅是评价教师教学水平的必要条件，而非充分条件。
    2、在课堂教学中，学生的“主体地位”应体现在“顺应学生思维”上
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    前几年，我们在进行课堂教学改革、倡导课堂以学生为主体时，曾机械模仿“一节课只讲7分钟”的典型做法，陷入了“弃讲重练”的误区，以为“精讲多练就是体现学生主体”。笔者在某校听数学课，遇一位学生在回答问题时，不是老师既定的思路。可能是因为有人听课的原因，这位老师很客气地请这位同学坐下，另行提问了一个基础较好的同学回答了问题，谁知这位同学还是倔强地举起了手，但是老师似乎没有看到。课后，我找到了这位老师，问他有没有看到那位同学的举手，有没有考虑那个同学的思路是否正确?他说：“我看到举手了，但是预定讲解的30分钟快到了，我没有时间与他纠缠了，按学校“30、15工程”(30分钟讲解，15分钟练习)的要求，学生练习的时间到了，再不迅速得出结论，哪有时间进入‘学生当堂练习阶段’呢?一讲到底、学生不练，(学生)主体怎么体现呢?”其实，学生主体的体现不在于课堂上是以讲为主还是以练为主，而在于“顺应学生思维”，进而“引导学生思维”，最终达到“启发学生思维”“发展学生思维”的目的。所谓“课堂者，是学生的课堂”，就是这个意思。
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    3、培养“学生的问题意识”，是使“学生思维发展”的必然要求与途径

    据报载，德国一教育代表团访华，到上海某中学听了一节物理课，课上，老师的讲解深入浅出，提问丝丝入扣，学生也认真听讲、配合默契，回答问题干净利落、及时准确。课后，校长在受到来访者的高度赞扬之后进一步征求其意见，不想对方竟回答：“这节课似乎没有必要上!”。校长在惊诧之余问其原因，“因为老师提的每一个问题，学生都能回答，就表明学生都懂了，学生都懂了，这课还有什么必要上?”。这就向我们提出了一个问题：“谁更需要问题意识?”。上课，教师满堂灌固然不行，但将“满堂灌”变成了“满堂问”就行了吗?在老师的“串问”下，学生的思维还是出不了老师既定的圈圈，创造性从何谈起?传统的教学是“将学生教得没有问题”，而理想的教学应是“使学生充满问题”。我们很骄傲我们的基础教育：奥数频获大奖，国内学不好的学生到了美国也能领先，考试都能得A，外国人都惊呼“中国的学生是最能考的”可是，能力呢?后劲呢?持续发展能力呢?考试领先，科技领先了吗?奥数奖获了，诺贝尔奖获了吗?究其原因，恐怕与我们的教育特别是在基础教育中缺乏对 “学生的问题意识的培养”有很大的关系。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是数学的或实验上的技能而已，而提出新问题……却需要创造性的想象力，才标志着科学的真正进步”。由此，培养学生的问题意识，是当前课堂教学的一个重要课题。
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    4、学生反思意识的强弱是思维是否发展的重要标志

    思维从问题开始，反思从质疑开始。在新理念下的课堂教学，教师要通过引导质疑、培养学生的元认知能力，来帮助学生建立反思意识、问题意识。有一位物理老师在教光的知识时，引导质疑激发学生的求知欲。有位学生提出：“既然光是一种物质，那么是否也有重量?太阳向地球不断发出光线，地球的物质是否会越来越多?……”从中不难看出质疑把学生创新火花点燃了，变成开启探索未来世界的一把钥匙。
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    5、强化“方法比知识更重要”的观点 

    “授之以鱼，不如授之以渔”。掌握知识，能应付考试，而现代教育是终身教育，学生不掌握学习方法，今后将难以成功地立足社会。按照“小学抓习惯，初中学方法，高中靠悟性，大学拼毅力”的特征分析，相比较小学而言，学生升入初中才进入了真正意义上的知识学习阶段，学习方法的培养是至关重要的。所以，教师在教给学生知识的同时，还要注重指导学生掌握学习方法，方法正确，事半功倍，反之事倍功半。尤其是数学的一些学习方法，如：观察、比较、类比、归纳、分析、概括等思想方法，不仅对学好数学至关重要，而且对其它学科的学习也有借鉴作用。所以我们在数学教学中应有目的地指导学生掌握正确的学习方法，如怎样预习、怎样听课、怎样思考问题，包括如何复习应考等，使学生逐步养成独立的良好的学习习惯，提高自我学习能力。
 
    三、从学生的知识结构看，听课的方式要变，要将“以听为主”、“以练为主”、 “师生互动”三者结合起来，以充分体现有效学习。 

    1、学生学习的过程，是学生将新知识纳入自己原有知识结构，并使之扩充、完善的过程

    学生的认知结构是：“人们头脑中知识按照自己理解的深度、广度，结合自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点组成的一个具有内部规律的整体结构”。学生学习的过程，是将外在的新知识纳入自己原有的认知结构，并使之扩充、完善的过程。但是，原有的认知结构具有一种定势，这种定势在学生的学习过程中既具有积极作用又具有消极作用(不等式性质1、2，积极；性质3，消极)。这种消极作用阻碍了学生认知的飞跃，造成学习新知识的困难。学生要克服这种定势的消极作用，形成新的定势，仅靠老师的讲解是远远不够的。科学家贝尔纳说：“构成我们学习的最大障碍不是未知的东西，而是已知的东西。”就是这个意思。心理研究人员曾做过一个试验：面对一份材料，受试者只听不看只能掌握材料内容的20％；只看不听能掌握材料内容的30％；听+看能掌握材料内容的40％；听+看+议能掌握材料内容的60％；听+看+议+做能掌握材料内容的80％。这就表明，学生在学习时存在一个“有效性”的问题。
 
    2、学习的有效性，就是要追求“教学的有效知识量”与“学生思维、智慧的发展” 之间的关系

    我们常常“崇尚勤奋”而“漠视效率”，“注重苦干”而“忽略效益”，在课堂教学中陷入种种误区，殊不知：讲得多≠听的懂——讲解与理解的关系； 
    “没本事的学生总是怪老师不行，没本事的老师总是怪学生太差”；听懂了≠自己会——理解与掌握的关系；
     有些学生为什么课上能听懂，作业也会做，就是怕考试?会模仿≠能力培养——模仿与创新的关系。
    大量的训练是否有助于学生产生积极的学习态度?有些学生为什么钢琴能过9级，在活动中却不会伴奏?软笔书法能获大奖，硬笔填表却不能看?
 
    3、“精讲多练、当堂反馈、及时纠偏”的模式，就是要使学生“耳灵起来、口读起来、手动起来、脑活起来”。

    改进学生的学习方式，是这次课程改革的一个重要目标。如果说新课本解决了“学什么”的问题，那么“怎样学”则是我们面临的新问题。新课程标准告诉我们：“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式”。
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    4、2个“15分钟”的吻合，是课堂学习效率高的重要标志  
                                       
    根据心理研究表明，初中学生在一节课中，注意力高度集中的时间大约只能在15分钟左右，而教师一节课的教学重点内容的讲解，大约也只在15分钟左右，问题在于这两个15分钟是否吻合，吻合则效率高(15分+15分=45分)，不吻合则效率低。而要想使这两个15分钟吻合，一方面靠教师深入备教材、备学生；另一方面则要求和鼓励学生预习，“凡事预则立，不预则废”，学生通过预习发现难点，增加听课的针对性，减少盲目性，从而提高学习效率。
 
    四、从教学反馈要求看，作业布置形式要变，要将“顺次布置”、“精选布置”、 “分层要求”三者结合起来，以体现实事求是减轻负担。

    学生做作业的过程，实际上是“巩固与再学习”的过程。但由于学生学习基础的不平衡，难免会有些学生在完成作业时显得力不从心。如果我们不加以区别地一味统一要求，就必然导致一些学生要么不交作业，要么就抄袭交差，“巩固与再学习”的目的就不能达到。所以教师在布置作业时，要承认这些差异，尊重这些差异。根据心理学中的 “最近发展区原理”，教师在布置作业时要有弹性，分为A、B、C三级要求：A级为基本达标要求，针对基础薄弱同学而设计；B级为中档较高要求，应面向大多数同学设计；C 级为思考性、灵活性均较强的题目，让学有余力的同学作深入研究。这样就可让不同层次的学生都能在完成作业的过程中体会到成功的喜悦，同时也培养了学生的实事求是的处世态度。随着要求的不断提高，学生的学习积极性、自觉性、学习能力也会随之而提高，从而真正体现实事求是，因材施教。此外，老师在批改时也要遵循实事求是的原则，要提倡学生“与其抄作业不如开天窗”，因为“开天窗”可以示不足，知不足，教师教学时才更有针对性。
    以上“四变三结合”之浅见，只是提出问题，在具体教学过程中是否合理、可行，还有待探讨，希望能抛砖引玉。